Aforismos

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Instituciones educativas y poder

El economista inglés Jeremy Bentham diseñó un modelo arquitectónico, el panóptico, que permitía que un solo individuo pudiera vigilar desde una torre central todo. Fue pensado para grandes instituciones que necesitasen controlar a sus elementos, desde prisiones a hospitales. Consistía en una edificación circular en cuyo anillo exterior se colocan las celdas y en el interior una torre, desde la cual la mirada podía supervisar todo. Según Foucault esto propone una forma de gobierno, una definición de las formas del ejercicio del poder a partir de la mirada. La vigilancia, el control y la corrección (tres aspectos del panoptismo) constituyen una dimensión fundamental en las relaciones de poder de nuestra sociedad.[1]

Pero sabemos que en cualquier institución existe un juego de fuerzas que se tensan. En forma implícita conviven en forma dialéctica lo instituido, (lo establecido, lo determinado, lo que se opone a los cambios, se resigna) y lo instituyente (la fuerza que se opone a lo instituido, ideas nuevas, reformulaciones). En este dinamismo lo instituyente si es captado pasa a ser instituido.

Ulloa percibe que la tragedia es un “factor epidemiológico habitual en cualquier ámbito social donde juega lo establecido (instituido) y lo cambiante (instituyente), sobre todo cuando lo primero asume la rigidez cultural propia de la mortificación, y coarta (encierra) a los sujetos” [2]

Aunque siempre detrás de las normas, de las rigidices, están los murmullos, lo incontenible que puja por salir.

“Todo habla en las instituciones en la medida en que lo sepamos escuchar” dice Kaminsky, quien también destaca la importancia de las creencias en las instituciones que “forman parte de sus dimensiones junto a sus muros, sus fines, sus producciones y Circulaciones (…) Las instituciones tienen, como todo lo social, la potencia de la polifonía. El mundo de lo repetitivo no tiene más horizonte que el del disco rayado, las instituciones pueden rayarse.”[3]

Tal como sostiene Marcelo Percia: “Preferimos pensar que una institución es un barullo desvastador. Un estallido que (desencadenado) arrasa con clasificaciones, estadísticas y esquemas. Un hervidero de desconfianzas y complicidades. Un sonido hueco de verdades establecidas y un crujido de saberes estremecidos. Un pulso de confusiones y heterogeneidades disimulado detrás de hábitos y normativas”.[4]

Kaminsky sostiene que el grupo sometido a las consignas instituidas, que soporta y sostiene la verticalidad institucional es el grupo objeto. Su acción es la que se espera de ellos. En tanto el grupo sujeto es el que se desprende de lo establecido, aspira a “tomar la palabra” porque en el discurso institucional siempre tienen algo que decir. Este autor afirma que “democrática no es la institución que elimina la verticalidad sino aquella que no se aterroriza por los movimientos de las composiciones horizontales”.

La pluralidad involucra la existencia de múltiples sentidos, la institución es una red simbólica, socialmente sancionada, en la que se combinan, en proporción y relación variables, un componente funcional y un componente imaginario.[5]

Las instituciones educativas son permeables a las relaciones de poder. Al respecto Bourdieu sostiene que en ellas se genera una ilusión de homogeneidad pero la división de clases sociales se repite también en este ámbito. Existe un programa político de control, un dispositivo que afianza determinadas clases y las prepara para dirigir:

“El sistema escolar actúa como el demonio de Maxwell: a costa del gasto de la energía necesaria para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente, es decir la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión, mediante toda una serie de operaciones de selección, separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen de él. Como las diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales según el capital heredado, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.”[6]

Bourdieu propone entonces como meta de la educación un sistema que ponga en crisis lo establecido, más que confirmar las estructuras de clases.

Para buscar alternativas, estrategias que rompan con determinismos, controles y condicionamientos del poder sería urgente pensar que “no todos piensan lo mismo. No todos aprenden lo mismo. No todos piden lo mismo. No todos entienden lo mismo. No todos gustan de lo mismo. No todos es el principio de la no uniformidad, de la no homogeneización. No todos quiere decir que cada uno trata de ser el que puede. Coordinar un grupo es dejarse incoordinar por un no todos que conjuga tensiones, diferencias y simpatías. Coordinar un no todos es dejarse incomodar.”[7]

Como el pedagogo que había preparado sus métodos minuciosamente para que sus alumnos subieran la escalera del acceso a los diversos estadios del conocimiento y se irritaba cuando los niños transgredían sus pautas, sería oportuno interrogarnos con Freinet:

“El pedagogo persigue a los individuos que se obstinan en no subir por las vías que él considera normales. ¿Se ha preguntado si, por azar, su ciencia de la escalera no será una falsa ciencia, y si no habrá otras vías más rápidas y más saludables, que procedan por saltos y por zancadas; si no habrá, según la imagen de Víctor Hugo, una pedagogía de las águilas que no suben por la escalera?”.[8]

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[1] Foucault, Michel. (1995) La verdad y las formas, jurídicas. Gedisa, Barcelona.

[2] Ulloa, Fernando (1995) Novela clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica. Paidós, Bs As.

[3] Kaminsky, Gregorio (1990). “Sagas institucionales”, en: Dispositivos institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales, Lugar Editorial, Buenos Aires.

[4] Clase 5.

[5] Castoriadis, Cornelius (1983). “La alienación y lo imaginario”, en: La institución imaginaria de la sociedad. Vol.1. Marxismo y teoría revolucionaria. Tusquets Editores. Barcelona. Pp. 227-235.

[6] Bourdieu, Pierre. "El nuevo capital", en Razones prácticas, Barcelona, Anagrama, 1997.

[7] Percia, Marcelo (1994) “Una subjetividad que se inventa” Cap. Diez “De las instituciones, los grupos y los docentes”.

[8] Extracto de Freinet, Celestin. Parábolas para una pedagogía popular. Ed. Laia, Barcelona, 1979

Habilitar otras formas de leer

Graciela Montes afirma que hay libros que habilitan la lectura y otros que la clausuran, por lo cual los libros deben elegirse. No es cuestión de "dar de leer" sino más bien de habilitar la lectura, la perplejidad, el deseo, el desequilibrio, la búsqueda de indicios y la construcción de sentidos. Considera que actualmente hay otros modos de leer, si bien la lectura ha mutado sería un error darla por muerta. Los lectores "mutan pero resisten". Leer es adoptar la posición de lector: retirarse, recoger indicios y construir sentidos, hacerse una conjetura, construir significaciones. La posición de lector o el "grado cero" de lectura, dice Montes, supone una forma de rebeldía, insubordinación y deseo. No es útil la pretensión de tener todo bajo control ya que el control consolida significaciones pero no promueve la lectura ni la crítica. Leer supone siempre una elección, consumidor y lector no son lo mismo. Si bien la letra es insustituible propone habilitar también la lectura de otros textos (la imagen, el cine, la televisión). La autora considera bienvenida la lectura y escritura en pantallas o a través de las nuevas tecnologías.

Daniel Pennac en su obra"Como una novela" también se refiere al acto de leer como un acto de libertad. Aporta un argumento vital: la libertad de escribir no puede ir acompañada del deber de leer, el dogma de leer. De tal manera quien decide no leer no por ello debe ser prejuzgado como un “bruto” o un “cretino”, afirma. La lectura no puede ser una obligación moral porque “el verbo leer no soporta el imperativo. El desafío como educadores es enseñar a los alumnos a leer, iniciarlos en la Literatura, y dejarlos libres para elegir si sienten o no la “necesidad de los libros”. Porque sino estamos generando otra exclusión mayor que la de los libros. El autor reacciona contra prácticas escolares eficientes pero que cristalizan la posibilidad de que el alumno se vincule con la lectura desde otras inquietudes y motivaciones, se opone al análisis de textos literarios como mera identificación y aplicación de conceptos, sin darle la posibilidad al alumno de relacionar el texto con mayor libertad vinculándolo a otras experiencias e interpretaciones. Recupera le lectura en voz alta como estrategia para seducir lectores. Habla del apetito de lector, de estimular el placer de leer, de imaginar, porque “la lectura es un acto de creación permanente”. Es un acto gratuito e íntimo. Leer, dice, tiene algo de acto subversivo .

“Hay una dimensión de transgresión en la lectura” agrega la autora Michele Pétit en "El arte de la lectura en tiempos de crisis". Al igual que Pennac la autora hace referencia a la escuela como una institución que diseca los libros y disuade el gusto por la lectura: “los educadores no siempre han logrado comunicar que leer no era necesariamente someterse a un sentido impuesto”.

Fuentes:

MONTES, GRACIELA: “Mover la historia: lectura, sentido y sociedad” (Conferencia de 2001).

PENNAC, DANIEL (2005), "Como una novela", Buenos Aires, Norma.

PETIT, MICHÈLE (2009). "El arte de la lectura en tiempos de crisis ", México DF-Barcelona, Océano-Travesía

Educación y teoría del etiquetado

Rist analiza la influencia que ejercen las expectativas de los otros en la conformación de la imagen y de la identidad social de los individuos. Explica la “teoría del etiquetado” aplicándola al ámbito educativo. Sostiene que todas las personas encargadas del control social asignan a los individuos “etiquetas” con las cuales califican actitudes, comportamientos, realizando así una clasificación social. El autor sostiene que existen investigaciones sociales que le otorgan un esquema conceptual más amplio a la idea de la “profecía que se cumple a sí misma” de Rosenthal y Jacobson publicada en Pygamalion in the Classroom (1968). Plantea la teoría del etiquetado como marco explicativo para el estudio de la desviación social aplicable asimismo a la educación y que puede explicar el éxito o el fracaso escolar. Es una teoría que pone el acento en lo que sucede dentro de la escuela.

Rist coincide con Becker en que la “desviación social” es problemática y subjetiva, no es una cualidad del acto que comete una persona sino que es el resultado de una construcción social, una consecuencia del hecho de que otros aplican leyes y sanciones al infractor. “El desviado es alguien a quien se ha aplicado con éxito la etiqueta, y el comportamiento desviado es el de las personas así etiquetadas”.[1] Esta construcción se realiza por medio del etiquetamiento que hacemos de los demás, atribuyéndole a los otros algunas cualidades a las que consideramos “desviadas”. El etiquetamiento lo realizan los individuos y los grupos sociales pero luego adquiere realidad propia, generamos imágenes de los demás por las cuales actuamos y conformamos expectativas.

Este autor analiza la influencia que ejercen las representaciones y expectativas del docente en los resultados de los alumnos , en la conformación de su imagen e identidad . El etiquetado puede contribuir a las “profecías autocumplidas”.

Los profesores constituyen sus juicios de desviación y etiquetan a sus alumnos a partir de diversas fuentes: el contacto directo ( fuente primaria) y la información obtenida de otras relaciones no directas (comentarios de colegas, informes anteriores, reuniones de padres, pruebas de inteligencia, etc). La raza, el sexo, el status social, el rendimiento escolar anterior y el actual, la forma de vestir, el comportamiento, el atractivo físico, etc, son factores poderosos en la formulación de expectativas en los profesores. Diversos estudios demuestran que se espera menos de los niños de clase baja que de los de clase alta, así como los alumnos más pulcros son posicionados en lugares superiores en algunos colegios. Los chicos etiquetados como brillantes gozan de mayor tolerancia y estimulación frente al docente que los chicos considerados menos capaces.

Rist comenta un estudio que realizó en una escuela de EE UU de la comunidad negra en la cual una profesora pone en funcionamiento sus expectativas con grupos diferentes de alumnos otorgándoles un lugar en el aula en función de su origen social. Esa clasificación se perpetuaba año tras año, la evaluación subjetiva inicial adquiere dimensiones de objetividad. De esta forma Ritch sostiene que las expectativas del profesor algunas veces se cumplen a sí mismas. Sin embargo hay que considerar las contingencias sociales, la fuerza de esa etiqueta y que “los individuos negocian, rechazan, aceptan, modifican y reinterpretan los intentos de etiquetado”. [2]

Si bien la autoridad del alumno no tiene el mismo potencial que la del docente “el niño dispone de modos muy sutiles y sofisticados de rechazar las categorizaciones producidas por los docentes y desafiar las etiquetas que éstos le aplican” ( Carew y Lawrence Lightfoot, 1979).

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[1] RIST, R.C. (1998), “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones a la teoría del etiquetado”, en: F.Enguita, M, editor, Sociología de la Educación, Ariel, Barcelona.

[2] RIST, R.C. Op. cit.

Técnicas grupales, coordinación y juego

La paradoja de las técnicas grupales es pensar en una instalación que permita situar sin sitiar, no caer en la automatización, la reproducción simplificada de un proceder por más que alguna vez haya operado como intervención desinstaladora. Las intervenciones grupales podrían pensarse como desinstalación de formas instituidas, para salir de la costumbre, lo naturalizado, lo habitual, que nos sumerge en la resignación.

El juego puede ser un estado de vinculación que sortee los rituales de interacción instituido, suscita inquietud, sacude conductas adormecidas, invita a situarse en otro punto de vista, es una forma de resistencia a las costumbres.

Pavlovsky [1] se pregunta : “¿cómo puedo interpretar un juego si yo no juego?, ¿Qué teoría puede avalarme si sólo estoy mirando una escena que otro hace y yo observo neutralmente?” Las defensas rígidas, sostiene, impiden jugar. “El que no quiere jugar porque se cree maduro es el paciente empobrecido en su vida. Son estructuras fuertemente narcisistas. La sola posibilidad de jugar roles que contengan aspectos rechazados de su personalidad los paraliza.” Dice que “el sistema impide el rescate de ese margen de libertad que el hombre posee para convertirse en revolucionario y/o en creador”.

Winicott[2], sostiene que la psicoterapia está relacionada con dos personas que juegan juntas: paciente y terapeuta. La labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente, de un estado en que no puede jugar, a uno en que le es posible hacerlo. Aprender a jugar es crear. El juego es terapéutico . “La curación sería la posibilidad de dejar de repetir los gestos de la infancia paralizadores de la creación, en la transferencia, e intentar superarla a través de un juego mutuo con el terapeuta, juego liberador que daría un movimiento inédito de creación, de libertad”. Comenta que el adulto deja de jugar renunciando a la ganancia de placer que extraía del juego. Pero como dice FREUD “En verdad, no podemos renunciar a nada; sólo permutamos una cosa por otra; lo que parece ser una renuncia es en realidad una formación de sustituto o subrogado. Así, el adulto, cuando cesa de jugar, sólo resigna el apuntalamiento en objetos reales; en vez de jugar, ahora fantasea.

Las técnicas grupales pretenden hacer aparecer algo latente, oculto. Heidegger[3] dice que la técnica es la base capaz de desocultar pero existe el riesgo de no saber que es lo oculto que ha de manifestarse. Las técnicas son universales pero los grupos son heterogéneos y los estereotipos limitan. Por ello el problema de la técnica es la automatización, la reproducción simplificada, su uso asociado a prescripciones, búsqueda de efectos y resultados anticipados.

Para Percia, un coordinador no debe aplacar lo múltiple, ya que en la unidad cada persona encuentra las diferencias. No debe ser un modelo, ni mostrarse como tal, recordemos que los integrantes de un grupo no son espectadores. Tampoco debe ubicarse en el rol de líder. Se trataría de desprenderse de la “pretensión unificante para escuchar la unidad como un decir fragmentario”.[4]

Pichón Riviere considera que el trabajo del coordinador consiste en esclarecer, a través de señalamientos e interpretaciones, las pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicación, toda interpretación debe ser efectuada para mejorar el nivel de operatividad de un grupo. Cumple el papel fundamental de facilitar la comunicación y el aprendizaje, participando activamente en la construcción del conocimiento.


[1] Pavlovsky, E. (1982), “Reflexiones sobre el proceso creador”, en Proceso creador, terapia y existencia

[2] Winnicott, D. (1993), “Capítulos 3 y 4”, en Realidad y Juego.

[3] Heidegger, M. (1994), “Cap. 1. La pregunta por la técnica”, en Conferencias y artículos.

[4] Percia, M. (1997), “Cap 3. Unidad en lo grupal y unificación en el pensamiento”, en Notas para pensar lo grupal.